El primer año de preparatoria es un periodo de introducción; un  panorama, pero a la vez preciso y enfático en los aspectos básicos, por lo que bombardear al alumno con una gran cantidad de información teórica de la lengua es para él caótico y confuso; porque ¿cómo explicarle la sustancia y la forma del significado y el significante en el signo lingüístico? ¿Cómo convencerlo de que la concepción estructural de la gramática pretende ver el objeto de estudio como un todo pero que fracciona ese todo en niveles o áreas para su estudio y que cuando reconstruye las partes sobran piezas, las excepciones a la regla por ejemplo? ¿O cómo exponer la real distinción entre fonética y fonología, o entre la realización de los fonemas bien a nivel del habla, bien al nivel de lengua?

Por este tipo de problemas la lingüística estructural es cuestionada, porque ya no alcanza el pretexto de la “excepción a la regla” y porque en las aulas el estudiantado nunca se había sentido tan ajeno, tan distante de ese mundo estricto de la norma teórica. Cuando un alumno pregunta: ¿para qué estudiar lingüística, para qué literatura? La respuesta no debe ser el rechazo, ni el regaño ni la amenaza ni el castigo; mucho menos la reprobación.

Debe haber una respuesta acorde, algo así como que el estudio del lenguaje en general permite saber cómo funciona nuestro cerebro, cómo procesa las ideas y las convierte en pensamiento; advirtiendo que eso no es, sin embargo, una verdad absoluta, pero que ayuda o puede ayudar a encontrarla.

La enseñanza de la lengua y su uso, debe ser planificada, medida; respetando procesos para obtener algunos resultados; resultados empíricos con base en métodos también empíricos. Para tal efecto, existen varias propuestas en marcha; por ejemplo, los trabajos completos que sobre aplicación tienen Helena Beristáin y Ana María Maqueo (de los cuales por cierto se hace uso en las antologías aunque de manera parcial) y el de la puertorriqueña Gloria Matanzo Vicenz sobre vocabulario y enseñanza.[1] Y existen otros materiales, más a la mano incluso para el caso de la UAZ; los de Juan López Chávez y Marina Arjona Iglesias, uno es el libro Letras y acentos (y puntuación)[2] y los dos primeros tomos de Redacción y comprensión del español culto.[3]

¿Cómo tratar a la literatura en tercero y cuarto semestre del bachillerato, como objeto de un conocimiento en sí, o como parte de una metodología para comprender otro conocimiento? Y luego, ¿en cuál de los dos enfoques entra el reto que significa enseñar o transmitir a los estudiantes el gusto por la literatura? Tales disyuntivas representan tal vez la clave que permitiría tener un panorama más o menos claro de la enseñanza de la literatura en la formación media superior.

De hecho dos objetivos primordiales dentro de los contenidos temáticos para tercero y cuarto semestre, son: primero, que el alumno reconozca las épocas y los periodos por los que atraviesa la literatura desde la antigüedad hasta la época contemporánea; y segundo, que trate de comprender las características por ejemplo del neoclasicismo en oposición con las del romanticismo y en comunión con las del realismo o del naturalismo.  Vista así, la literatura debe enseñarse como un fin en sí misma; y en este mismo terreno se incluye el tema del gusto por la lectura literaria.

Pero en las antologías de la EPUAZ, editadas entre 1984 y 1988 para tercero y cuarto semestre, los propósitos se confunden sin mostrar una idea limpia, tales antologías son un pastiche sin ton ni son en donde la literatura no se utiliza como instrumento alguno para nada, y en su papel de finalidad en sí misma, no logra convencer por falta de un sustento planificado y argumentado. En dos semestres, la periodicidad literaria desfila rápida e inconclusa; de la antigüedad a la época clásica en menos de siete páginas, de los clásicos a la alta edad media en cuatro; de Dante a Shakespeare en tres. Y en total, del Ramayana a Cien años de soledad y a la poesía contemporánea en un año (tercero y cuarto semestres).

Gabriel Núñez[4] remarca la necesidad de revalorar la educación literaria; dándole un peso justo, aparte de la enseñanza de la lengua; pues se ha visto a la obra literaria sólo como terreno para el análisis lingüístico, como un vehículo para aprender ortografía, léxico o redacción; y se le ha restado valor en sí misma, en tanto que los planes de estudio ponderan “lo científico” respecto a lo literario; creando una idea en el estudiante en el sentido de que la literatura y por ende su lectura no son necesarios para la vida.

Todo ello sin reparar ni en la claridad ni en la densidad histórica, política y social que cobija todo hecho, en este caso el hecho literario, ni mucho menos en la señalización pertinente de características de estilo y de forma de esa producción escrita heredada por y para la humanidad, a la que llamamos literatura.

Contra esa idea se debe combatir; contra la apatía y la indiferencia ante la lectura; pero además habrá que trabajar en el aspecto del gusto por la lectura y por la literatura, ¿cómo transmitir ese placer al estudiante si yo como maestro no lo conozco? Contra esto muy poco se puede hacer, pero si se tiene voluntad y disposición, algo se puede lograr.

Entonces, ¿cómo transmitir ese placer estético que ofrece la literatura a estudiantes que en muchos casos no han tenido contacto alguno ni con la lectura ni con el libro siquiera? ¿Cómo lograr que el alumno ajeno a la lectura pueda expresar lo siguiente no nada más como una convicción, sino como un descubrimiento: “AUNQUE NO ME GUSTA LEER, QUISIERA LEER ESTA NOVELA”, y cómo hacer para que este descubrimiento temporal se convierta en algo permanente?

Enseñar literatura, es decir, enseñar el gusto por la literatura como un saber independiente es el reto, el compromiso que se debe asumir. Antes de hablar de un canon literario preparatoriano, cosa que de antemano es casi imposible establecer debido a que los jóvenes no presentan un gusto ya no digamos específico, sino siquiera un gusto definido, habría que argumentar como salida al problema la consolidación de un gusto literario “individual”, ¿canon individual?, lo que resulta complicadísimo y por tanto impensable, exhausto, titánico y desgastante para el profesor o los profesores que decidieran trabajar en este sentido.

Antes de ello pues, se debe pensar y planificar un método o una serie de mecanismos tendientes a la enseñanza de la literatura como objetivo único en sí. Comencemos señalando la idea que desarrolla Gabriel Núñez en su libro La educación literaria, en donde dedica un capítulo —el 7— al asunto de la enseñanza y el aprendizaje de la literatura retomando el hecho de que la enseñanza de ésta no se puede desligar de la enseñanza de la lengua y sus reflexiones van acompañadas de las reformas que en materia de política educativa han tenido lugar en España. El autor, apoyándose en Coseriu, parece concluir que lo medular radica en la interpretación que el educando haga del ejercicio de la lectura para que reconstruya el sentido implícito en cada texto:

Si todos los textos literarios se presentan como “la construcción de sentido”, lo que pedimos a los escolares cuando les conminamos a leer y a explicar cualquier episodio del Quijote, no es sólo que entiendan lo que dice Cervantes, no es únicamente  que comprendan el relato objetivo de los textos, sino que lo interpreten, que alcancen a ver el sentido de los mismos, que interpreten ese nivel de contenido que se da sólo en los textos. Así como que entiendan que cuando en Fortunata se nos dice que Juanito Santa Cruz participó en la manifestación de la noche de San Daniel de 1865, en realidad se nos está hablando, entre otras cosas, de la filiación política de este estudiante, de su mundo intelectual, de su decidida defensa del constitucionalismo, de la libertad de expresión y de la libertad de cátedra.[5]

Lo anterior debe verse sin romper el vínculo entre literatura y lengua ya  que ambos saberes deberán reforzarse mutuamente; tal como lo señala Antonio Mendoza Fillola[6]—al cual citaré más adelante— al hablar de la relación didáctica entre lengua y literatura en el sentido de que hay una conexión inminente entre un saber y otro en términos cognitivos, pero por eso mismo se plantea la interdependencia de uno y otro en el plano didáctico. No obstante, en la experiencia española, enseñar literatura implicó —implica— enseñar a enseñar a los docentes y sobre todo a los futuros educadores a trasmitir el interés por la lectura y por la literatura en sus pupilos, y no, como comúnmente sucede, que lo que se transmite es el rechazo y el tedio a lo literario.

El docente se convierte en pieza fundamental para la enseñanza de cualquier saber y el caso de la literatura más puesto que ello implica transmitir el gusto por la misma, la pasión, la obsesión incluso, algo más o menos intangible en términos de la objetividad científica. Gabriel Núñez finaliza su capítulo remarcando la necesidad de hacer uso de la sensibilidad, digamos que se debe tener en este campo, tanto del maestro como del alumno, principalmente del primero; sensibilidad para contagiar el amor por la lectura y por los libros, por la imaginación y por la creación en términos de la decodificación que el lector debe hacer de la obra literaria:

La literatura tiene mucho que ver con la sensibilidad, con la capacidad de ver las cosas, de sentir su sabor, etc. “Escribimos todos —dice Amorós— con la inteligencia, pero también con la sensibilidad, con el sexo, con la nostalgia, con la infancia perdida, con los recuerdos que atesoramos, con la melancolía que la vida va depositando en nosotros; con la musiquilla popular que oí hace años y se me quedó dentro; con un lugar que se ha convertido en lo que Unamuno llamó paisajes del alma; con el recuerdo de un momento privilegiado…[7]

Enseñar literatura va pues más allá del acto en sí, conlleva la transmisión de experiencias, la del autor y luego la del maestro, va más allá de la comprensión, porque busca llegar a la interpretación, a la culminación del círculo que sólo se da con la aportación de la experiencia del lector. En ese compartimiento de experiencias de vida y de mundos posibles y no, Núñez ejemplifica con testimonios de algunos hombres de letras, ahora respetados con un prestigio ganado a pulso, refiriéndose a sus maestros y maestras, quienes en un momento de su formación les inculcaron de distintas formas esa pasión y gusto y amor y todo por la literatura y por la escritura en la mayoría de los casos: Cernuda, García Lorca, Calvino y García Márquez. La función del profesor es, en este rubro, multifuncional, porque es intérprete, crítico, formador, estimulador, animador, dinamizador, gestor; en una palabra, es el mediador necesario entre el texto —la literatura— y el alumno.

Finalmente Núñez habla de la propuesta de otros autores de libros sobre didáctica educativa, quienes aseguran que la enseñanza de la literatura debe realizarse a través de la lectura de textos creativos, y que éstos deben ser seleccionados de acuerdo con la edad y los niveles del alumnado, recomendando las lecturas de tono romántico para los primeros niveles formativos, al igual que las de orden cómico, dejando las de temas trágicos e irónicos para lectores maduros. Esta propuesta resulta interesante a primera vista, algo que habrá que corroborar con la práctica y que queda ahí para ser aceptada o en su defecto rechazada, o ampliada, o modificada.