Es lo Cotidiano

EL PARIETAL DE CHOMSKY (COMUNICACIÓN Y LENGUAJE)

Enseñar literatura en Prepa II

Gerardo Ávalos

Enseñar literatura en Prepa II

Para Mendoza Fillola, plantear la educación literaria en cualquier nivel escolar implica hacerlo con un enfoque didáctico bien definido que integre también de manera clara la formación de todo un lector literario; un lector-receptor autónomo, un individuo capacitado para la recepción personal, valorativa y crítica de la producción literaria como una finalidad suprema; en otras palabras: dotar al alumno de las competencias habilidades y estrategias de recepción necesarias para lograr el goce de la lectura; que potencien la participación del alumno en la construcción de su competencia literaria; que reconozca los usos y las funciones estéticas en el discurso literario; que le dé prioridad a sus habilidades y capacidades de observación, valoración y análisis; que recurra siempre a la lectura de las obras y que favorezca el uso de una metodología participativa e integral de los procedimientos y las actividades tendientes a favorecer la formación de la recepción literaria, es decir, el goce estético.

La concepción didáctica de este autor, en la que la lectura se asume como un proceso cognitivo, se basa en Kenneth Goodman, de quien toma textuales las siguientes palabras: “…en la lectura se da una interpretación esencial entre lenguaje y pensamiento. El autor codifica el pensamiento en lenguaje y el lector descodifica el lenguaje en pensamiento”.[1]

Con lo anterior se refuerza la idea de que enseñar literatura no debe confundirse con enseñar historia de la literatura, ni datos ni características de los estilos artístico-literarios, ni del análisis de éstos. Esa visión tradicional de enseñar la literatura cuyo paradigma es la concepción historicista, dice Antonio Mendoza, debe cambiar y dejar atrás la mera transmisión de datos y de referentes de manual de enciclopedia, para dar paso al estudio fenomenológico del hecho literario en donde la expresión “enseñar literatura” sea sustituido por “enseñar a apreciar la literatura”.

Esta renovada didáctica de la literatura se sustenta en la relación del lector con el texto a partir de la vivencia personal con la lectura por medio del comentario, por ejemplo; aspectos que le han dado cuerpo a la llamada estética de la recepción que interviene de manera directa en los problemas de la interpretación y en la búsqueda del significado que transforma el texto como objeto estético: “El enfoque didáctico basado en la actividad del receptor comienza a ser aceptado de manera genérica… y la actual orientación didáctica recoge cada vez con mayor precisión las razones para plantear la formación literaria en el espacio de la interacción y de la comunicación que se genera entre el texto literario y su lector…”.[2]

Pero entonces el problema que se presenta es el siguiente, ¿cómo lograr el éxito de la recepción, es decir, cómo conseguir que las expectativas previstas en el texto y las que establece el lector encuentren un punto de correspondencia con una adecuada comprensión e interpretación? Al respecto el autor da posibles salidas, como la que se apoya en las capacidades analíticas del lector, de manera que “el enfoque significativo del aprendizaje literario requiere que la experiencia lectora se construya… de la recepción de la diversidad de las obras literarias, de los distintos géneros y de la variedad de estilos”.[3]

Ante este panorama, el modelo de formación literaria ad hoc se mueve entre tres posibles modelos, unas veces predominando uno, y otras mezclando a dos de ellos o incluso intentando fusionar los tres, que a saber son: el historicista, que tiene justamente como paradigma teórico el historicismo y cuyo enfoque se instala en la historia de la literatura, teniendo como objetivos y métodos la revisión sintética de las épocas y los géneros literarios, las generaciones, los grupos, los autores, las obras y sus características, esto es, el memorismo. 

El modelo estructuralista por su parte se basa en la teoría del formalismo y su enfoque en el cometario de texto; y sus objetivos y métodos son los análisis particulares de temas, los tonos, formas y contenidos, las exégesis y el metatexto, es decir el mecanicismo.

El tercer modelo es el que se sustenta en el papel del profesor y se apoya en la teoría de la recepción; su enfoque didáctico es la lectura directa y el trabajo que se hace en los talleres literarios, los objetivos y métodos son la creación y la construcción, es decir, lectores competentes, la comprensión lectora, el placer de la lectura, la libertad creativa y el hipertexto (desorientación).

La innovación de un modelo acabado no ha sido posible, sólo ha habido aportaciones parciales, pues la fusión de los tres modelos arriba señalados presenta una serie de carencias de entre las que destacan lo limitado del enfoque historicista, ya que confunde la literatura con una materia de memorización de conceptos y abstracciones; y, como señala Mendoza Fillola al citar a Colombo: “La historia de la literatura tiende a relegar a un segundo plano la lectura o a sustituir los textos…”[4] así como también del tratado formal y fragmentario de obras por medio del comentario de textos (el formalismo) que conlleva la ausencia de aportaciones personales del lector y que lo incapacita a relacionar sus conocimientos previos con estrategias de lectura que permitan elaborar el significado o la apreciación valorativa del texto.

En su camino hacia la necesidad de renovar el tratamiento didáctico de la literatura, en cuya meta se encuentra el texto literario como la base de dicha formación, Fillola destaca una serie de puntos que enunció la profesora Bordons como tips alternativos a tal renovación; “se destacan los siguientes: 1) aplicación práctica de los contenidos de lengua en el estudio de la literatura; 2) formar al alumno para que sea capaz de utilizar con autonomía la lectura como fuente de conocimientos, de entretenimiento y de proyección personal; 3) inclusión y valoración de las literaturas no propias, para que complementen (o en su caso consoliden y fundamenten) los conocimientos literarios… 5) trabajo sistemático de comparación de textos literarios y no literarios, como propuesta de orientación metodológica y de contenido, a fin de ampliar y cohesionar los conocimientos de las distintas competencias de los alumnos…”[5].

Particularmente considero que para la enseñanza de la literatura en la educación de los jóvenes bachilleres es necesario aplicar un modelo que combine los tres ya mencionados, pues tan importante es el contexto histórico social y las nociones de las épocas, los estilos y las corrientes artísticas; como necesario el comentario y el análisis de los textos y no se diga si esto se hace a través de la producción, por parte de los alumnos, de textos críticos revisados colectivamente a la manera de un taller literario. Sin embargo, la experiencia nos dice que la aplicación del modelo de la teoría de la recepción resulta complicada al menos en el nivel preparatoria, pues la capacidad cognitivo-receptiva de los alumnos se ha ejercitado poco en este tema; y el interés por la lectura y los libros apenas se está despertando en el mejor de los casos.

Debemos tener claro que uno de los objetivos implícitos (acaso el primordial) en la enseñanza de la lengua y la literatura es que los alumnos sean competentes a nivel comunicativo en cada una de las formas de expresión que el lenguaje tiene; y que la propuesta de este autor y de hecho de todos los que se mencionen no pierden esa perspectiva. Las divergencias estriban en el terreno de las estrategias a implementar; hay quienes señalan el modelo mixto pero en el sentido opuesto al que sustenta Mendoza Fillola, como por ejemplo lo mencionado por Francisco Rincón en su artículo “La enseñanza de la literatura en la última década”,[6] al referirse a las entonces nuevas aportaciones metodológicas en España en los años ochenta, en las que la enseñanza de la literatura se orienta de la iniciación en la lectura literaria de manera directa, es decir de las obras en sí mismas, al contacto con la historia de la literatura pasando por la introducción a los género literarios; lo que supone entonces que el orden es, del paradigma de la teoría de la recepción al paradigma historicista, pasando por el del estructuralista.

Por su parte Patricia Fernández Martín, en su artículo La enseñanza de la literatura por tareas: una propuesta didáctica para alumnos de bachillerato[7] propone un mecanismo que en un principio se ideó para la enseñanza de segundas lenguas, en donde el alumno es únicamente el responsable de su desarrollo cognitivo en la medida en que se responsabilice a realizar justamente las tareas asignadas y el trabajo o tarea final. En general se da un tema, la lírica española del siglo XVI por ejemplo, se establecen objetivos como situar la etapa renacentista dentro del marco histórico global; detectar las principales características del Renacimiento en lo referente a contenidos y valores, en textos líricos; distinguir los géneros típicos renacentistas, así como las estrofas más frecuentes y diferenciar la poesía amoroso-cortesana de la religiosa o ascética. Se establecen los contenidos en una tabla con los conceptos, los procedimientos y las actitudes. Finalmente se realiza la dinámica en el aula en donde los alumnos demuestran y el docente comprueba los conocimientos adquiridos en cada tarea. La tarea final puede ser realizada mediante una actividad práctica en forma de comentario expositivo a manera de recitación o escenificación y puede incluir o no examen de conocimientos.

Otra estudiosa del tópico, María del Rosario Castañeda Reyes en su artículo La enseñanza de la literatura en el bachillerato: comparación México-Francia[8] señala lo importante que es el texto literario para la enseñanza de la literatura, cosa que en Francia sí se ejerce y en México no. La autora toma como ejemplo dos preparatorias de la UNAM, la Escuela Nacional Preparatoria y el Colegio de Ciencias y Humanidades. Otras diferencias que encuentra fue el hecho de que en Francia se le da prioridad al texto literario acompañado de otras disciplinas artísticas, lo mismo que se enseña con literatura francesa en el afán de reforzar la inculcación de la lengua materna, aspecto que en México no se clarifica ni se prioriza. Algo que llama la atención de este artículo es el hecho de que en México los futuros educadores y otros profesionistas leen en su etapa estudiantil a un autor como Carlos Cuauhtémoc Sánchez y no a Carlos Fuentes o a Juan Rulfo y ni siquiera a Gabriel García Márquez u Octavio Paz (Premios Nobel de Literatura 1982 y 1990, algo que sale a relucir en la aplicación de la encuesta para este trabajo.


[1] Mendoza Fillola, Antonio, La educación literaria bases para la formación de la competencia lecto-literaria, Aljibe, Málaga, 2004, p. 36.

 

[2] Ibid., p. 41.

[3] Ibid., p. 49.

[4] Ibid., p. 60.

[5] Idem.

[6] Francisco Rincón, “La enseñanza de la literatura en la última década”, en Lomas, Carlos y Andrés Osoro (Compiladores), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Paidós, Barcelona, 1993.

[7] Patricia Fernández Martín, “La enseñanza de la literatura por tareas: una propuesta didáctica para alumnos de bachillerato”, Didáctica. Lengua y literatura, Universidad Complutense de Madrid, vol. 20, Madrid, 2008.

[8] María del Rosario Castañeda Reyes, “La enseñanza de la literatura en el bachillerato: comparación México-Francia”, en Tiempo de educar, revista de la red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Universidad Autónoma del Estado de México, vol. 8, núm. 015, Toluca, México, enero-junio, 2007.