Una de las características distintivas de la docencia es, tal vez, el tipo de capacitación a la que se somete a los docentes, ya sea que estén en formación o en los procesos de actualización.

Mi primera experiencia surgió casi al iniciarme en esta tarea. Se trataba de la implementación de la Reforma Educativa de 1972, surgida de las Resoluciones de Chetumal a las que me he referido en textos anteriores. Dicha reforma se inspiraba en el movimiento de las Matemáticas Modernas y la reestructuración del Español que tuvo, como elementos distintivos, la introducción de elementos de lógica formal, el lenguaje y las operaciones de conjuntos y la introducción a la probabilidad y la estadística -en lo que se refiere a Matemáticas- y el cambio de perspectiva del aprendizaje de la lengua materna, para transformarlo en estudio de formas, más que elemento esencial de comunicación.

Mucho puede decirse acerca de la manera de copiar (que no diseñar) las propuestas curriculares. Seguimos modas sin atender a las necesidades de los educandos ni del profesorado que es, en última instancia, quien realmente se hace cargo de todos los problemas derivados de la falta de sentido común, pedagógico, didáctico y político, de los desastres curriculares que acompañan a cada reforma.

Al tiempo de incluir contenidos en los programas educativos, en esa reforma de 1972 se intentaba incorporar el constructivismo piagetiano mezclado con una instrucción programada, resultado todo de una indigestión de los textos que el entonces Secretario de Educación Pública, Víctor Bravo Ahuja, tuvo que leer para elaborar su tesis doctoral. Pero la discusión del diseño curricular es más técnica que lo que aquí nos ocupa, y regreso al asunto de la formación del docente. 

Como profesora de secundaria, ciclo al que se dirigía la estrategia reformista, fui enviada a los talleres de capacitación que se organizaron.  Así conocí el modelo multiplicador que, aparentemente, sigue siendo muy utilizado. Se trata de capacitar a un grupo de profesores, seleccionados de alguna manera, para que  cada uno de ellos capacite a otro grupo, y así sucesivamente hasta cumplir con el objetivo de llegar a cada uno de los profesores en activo.  Es un teléfono descompuesto, con las consecuencias imaginables. El que paga el pato es, por supuesto, el alumno.

Una meta de la capacitación, y probablemente en la que se hizo el mayor énfasis, fue el asunto de trabajar por objetivos puntuales, atomizados, desconectados, basado en una muy pobre lectura de la taxonomía de Bloom y un conductismo que desmentía el supuesto propósito constructivista. Era tal el afán que incluso se proporcionó a cada profesor un cuaderno que marcaba, para cada clase, el objetivo a cumplir, las actividades previstas por alguien y los reactivos de evaluación para cada sesión. Además, en la práctica, el profesor debía llenar, día a día,  un formato detallando su avance programático con cada uno de sus grupos. Que los alumnos no son todos iguales, que las condiciones de trabajo no son las mismas para cada grupo, que… no eran asuntos a considerar.

La parte de los contenidos fue a la que menos tiempo se asignó en la capacitación, probablemente porque el facilitador/multiplicador no tenía demasiados elementos para apoyar a los profesores a su cargo. Una anécdota de ese taller puede ilustrar la situación. Hablando de la estadística, uno de los profesores del grupo dijo que no entendía lo que era un histograma ni su diferencia con un diagrama de barras. El multiplicador preguntó al grupo si alguno de los presentes podía dar respuesta a la duda expresada. Unos cuatro levantamos la mano y, uno a uno, fuimos diciendo 1) cual era nuestra formación profesional y 2) la explicación solicitada. Al terminar, el multiplicador dijo “ahí tienen varias opciones, escojan la que les parezca más conveniente”. Del estilo estuvieron “resueltas” las dudas sobre cualquier otro tema.

Poco tiempo después, estando de vacaciones en mi pueblo, Tepic, un conocido me invitó a una conferencia dirigida a los profesores inscritos en los cursos de verano de la Normal Superior de Tepic. Era parte de los cursos y el tema era Inducción Matemática. No teniendo mucho qué hacer acepte la invitación. El evento tendría lugar en el auditorio de la Escuela Secundaria Presidente Alemán, donde cursé mis estudios de ese ciclo, que era el auditorio más grande de la ciudad. Cuando anunciaron al conferencista y lo vi aparecer, no podía dar crédito: era un alumno de los primeros semestre de la carrera de Física y Matemáticas de la misma escuela en donde yo estaba terminando mis estudios, en el I.P.N.

El joven, del que no recuerdo el nombre, sacó una caja de cerillos y extrajo uno a uno los primeros cuatro, mostrando que la cabeza de cada uno era roja. Concluyó diciendo que con esa evidencia podía afirmar que TODOS los cerillos de esa caja tenían la cabeza roja y que en eso consistía la Inducción Matemática. ¡Casi grito! Afortunadamente en ese momento Samuel, el loquito del pueblo, comenzaba una de sus arengas desde el frente de la sala, impidiendo que aquello continuara. De los desastres en la formación de los que se supone que son los expertos en matemáticas, egresados de las normales superiores, tuve otras evidencias, algunas consignadas en mi tesis de maestría.

Pero las cosas no han cambiado mucho, según lo que veo. En las semanas anteriores una empresa de consultoría, en cuyo perfil no aparece el tema educativo en alguna de sus formas, me contactó a través de un amigo para preguntarme si podría participar en una mesa de trabajo, para profesores de bachillerato, acerca de la deserción escolar y las matemáticas. Dije que sí sin saber muy bien todavía de qué se trataba. Luego me hicieron llegar los requerimientos, y me pidieron mi curriculum para ver si la SEG (así lo manejaron) me aceptaba como tallerista/conferencista. Después me solicitaron la carta descriptiva del taller, presentación del mismo, objetivos y actividades incluidas y, posteriormente, los materiales del curso. Llegados a este punto, envié la lista de materiales con los enlaces correspondientes, y la atenta petición de no imprimir semejante cantidad de papel sabiendo que, generalmente, la gente sale del evento y no vuelve a leer nada.  En ese punto se puso en claro que lo que se esperaba que enviara era una colección de imprimibles y una presentación en Power Point también imprimible. De otra manera, me dijeron, tendría que detallar una a una las actividades y los objetivos específicos de cada una de ellas. 

Por una parte, la necesidad de control de quien esté organizando el evento es muy clara. Una mesa de trabajo debe ser, para ellos, una actividad de lectura pasiva, de rollos, y no un espacio de cuestionamiento, reflexión y comprensión de una problemática. Por otra parte, se repite el esquema de la programación por objetivos puntuales, atomizados, etc. que tal vez permite ver algunos detalles, ocultando la visión de conjunto, comprensiva y holística.

Probablemente por cuestiones ya de tiempo (el taller hoy martes), probablemente por mi manera de responder a semejante pretensión, el asunto es que aceptaron lo que especifiqué. Lo que todavía no saben es que ese guion es un pretexto para un mover un poquito el tapete.