Aunque el grupo había evidenciado una tremenda resistencia a trabajar según lo establecido en el documento que se les entregó el primer día de clase, detallando el diseño del curso, la exigencia –que no era solicitud- me sorprendió. Se trata de universitarios en  una institución privada.

Hace unos 40 años, mientras recorría las filas observando el trabajo de los chicos, en un grupo de matemáticas para primer año de secundaria, en la Ciudad de México, uno de los alumnos me consultó sobre lo que debía hacer. La lección en la que él trabajaba (cada uno iba a su ritmo, consultando las dudas que surgían según avanzaba, primero con alguien que estuviera en el mismo punto y luego conmigo) la había escrito yo en la serie de materiales sobre lógica y conjuntos para Matemáticas 100 horas, que luego publicaría Filloy con su nombre.

Parte del trabajo que hacía desde que inicié la maestría, y en calidad de estudiante, era redactar materiales de este tipo y ponerlos a prueba con mis alumnos.

Cuando el alumno me pidió apoyo, él estaba en el último párrafo de la página 202 (imagen que ilustra este artículo). Me aseguré de que entendiera la instrucción haciéndole preguntas –es lo que sigo haciendo cada vez que un alumno está en situación parecida-. Y en la cuadrícula de la página 203 trazó la recta pedida. Volvió a llamarme: “¿Y ahora, qué hago?”. Le pregunté: ¿Qué dice ahí que hagas? “Pinta de azul la región …” leyó. Pues eso haz, señalé. “Es que no dice que haga nada”. Vuelve a leer, solicité, y repitió la lectura con el mismo resultado: “no dice nada”. Después del tercer intento yo comencé a leer: Pinta de azul… y aquí me interrumpió: “¡Ah! ¡Pinto de azul!”. Luego continuó su trabajo para terminar con el ejercicio.

La duda que me surgió era si la redacción debía ser modificada o si había algún otro factor que estaba interfiriendo (aclaro que yo no tuve formación como docente). Hice algunas pruebas con el grupo completo: el problema estaba en las dificultades de la lectura, cualquiera que fuese el material. Entonces les pedí que redactaran lo que hacían en un día regular, desde que se levantaban hasta que se iban a dormir. Lo más notable: seis horas de televisión diaria, en promedio.

Cierto, los alumnos hijos de los ingenieros del Instituto del Petróleo (que está frente a la escuela) y de la gente acomodada de Lindavista, en la época, asistían a lecciones de inglés, de karate, de natación, de ballet, etc. Pero los chicos cuyos padres trabajaban todo el día, por ejemplo, despertaban con la tele y con ella pasaban el tiempo que estaban en su casa, aun cuando la familia estuviera reunida para comer; no tenían actividades culturales o deportivas fuera de su calle y ayudaban en los quehaceres domésticos o trabajaban en algún negocio familiar. La tele siempre encendida como ruido de fondo. En su mayoría estaban acostumbrados a la palabra hablada, no a la escrita.

Llevé el problema a la dirección de la escuela (una secundaria técnica, pública): “tome una semana de su curso para que aprendan a leer”, me contestó el subdirector, un ingeniero con menos conocimiento que yo sobre lo que significa la lectura y sus procesos. Lo intenté: dibujar a partir de un texto leído en clase, seleccionado por ellos mismos. Los padres de familia protestaron: yo estaba exigiendo que sus hijos leyeran y perdía el tiempo con tonterías al respecto, cuando mi clase era de matemáticas.

Lo bueno de la secundaria es que el ciclo es de un año. Lo bueno de que fueran alumnos de primer año era que todavía podían ser interesados (no digo que el 100%) y que estaban dispuestos a aprender en estas dinámicas mías en las que el alumno es el centro del proceso y trabaja para aprender, desde que comencé hace 43 años. La mejor recompensa a esto es el agradecimiento del chico (ahora un hombre que debe rebasar los 50 años) que fue uno de estos alumnos, y que me regaló los dulces en el Desfile del día de los locos en San Miguel, en junio pasado, cuando me reconoció entre la multitud… 40 años después.

Y vuelvo al punto de inicio. En los 40 años desde que yo dejé de trabajar en esa escuela secundaria, el problema de la incomprensión de todo tipo en matemáticas, física, estadística o cualquier otra materia, a nivel superior, sigue siendo la lectura y todo lo que ello conlleva. De la creencia en que todas las verdades están en el libro de texto y que nada ha cambiado en los últimos 50 años, surge esa exigencia por leer la definición en algún libro, el que sea, antes que poner a prueba lo que se sabe y construir los conceptos a partir de ello.

Los alumnos no son los únicos responsables, por supuesto. Como sociedad hemos abandonado el interés porque nuestros jóvenes (hijos, familiares, alumnos) aprendan, para centrarnos en las calificaciones y las medallitas que no significan nada; porque es harto sabido que los exámenes están diseñados de manera de que el alumno pruebe que es capaz de repetir, aunque solamente lo recuerde mientras pasa el examen, lo que el maestro o el programa oficial dice que debe poder repetir. Por supuesto, mejores calificaciones de los hijos generan la idea de que somos mejores padres, y mejores calificaciones de nuestros alumnos generan la de que somos muy buenos como profes, y hasta nos dan reconocimientos.

El gobierno, por su parte, se empeña en reducir la educación a numeritos que muestren lo que los organismos internacionales piden, y a crear una falsa idea de educación democrática. La realidad se puede leer en la gran cantidad de publicaciones de los últimos días sobre la calidad, la cobertura y la desigualdad de la educación en México.  En Educación Futura, Manuel Gil Antón ha venido dando cuenta de muchas de las situaciones reales relativas a ello. En El Universal encontramos el tamaño real del rezago educativo. Univisión informa del sombrío panorama de nuestro sistema educativo. El periódico Vanguardia reproduce una nota de El País sobre la mala educación en México. La OCDE, a quien se destinan los esfuerzos gubernamentales, dice que “Cuando a los maestros mexicanos se les hizo la pregunta ‘¿En general estoy satisfecho con mi trabajo?’, respondieron de manera más negativa en comparación con los maestros de los países participantes”, y uno intuye o sabe que la satisfacción del docente respecto a su trabajo es un factor en el desempeño del alumno, y que uno no puede contagiar lo que no tiene. La misma OCDE señala que “México se ubica entre las cinco naciones con el mayor porcentaje de alumnos con baja calificación, pues 52 por ciento no ha logrado concluir su formación media superior”, según reporta La Jornada. Y hay mucho más en otras publicaciones nacionales e internacionales, aunque nos empeñemos en tapar el sol con un dedo.

Y los maestros hemos contribuido a que los alumnos no desarrollen pensamiento crítico, creativo (aunque nos adornemos haciendo congresos a los que invitamos a los expertos), y a evitar que se vuelvan actores de su propio desarrollo. Fomentamos la dependencia de nosotros, por supuesto, del libro de texto que más amamos o con el que nos instruyeron, prohibimos el uso de tecnología por temor a que copien, entre otras cosas, y los mantenemos, en general, en un estado de letargo que no les permite entender cómo utilizar los conceptos para plantear y resolver problemas reales, tal vez porque fuera de los ejercicios del libro de texto, tampoco sabemos cómo hacerlo.

Howard Eves, en el epílogo de su libro Return to Mathematical Circles, dedica Some Bits and Tips on Teaching Mathematics. Cita a  E. Kim Nebeuts “Teach to the problems, not to the text”, y señala “Don’t be a 2 x 4 mathematics teacher, one who always stays between the 2 covers of the textbook and within the 4 walls of the classroom”. Estas recomendaciones no son solamente aplicables a los cursos de matemáticas o de física, por supuesto.

Entonces, a nivel universitario encontramos reunidos, en un mismo grupo, alumnos que exigen que:

• se les lean las definiciones de los conceptos como aparecen en un libro de texto
• no se relacionen conceptos en una clase (y no les pida mapas conceptuales)
• para cada concepto haya ejercicios tipo (no usaron esa palabra), sin mezclar los conceptos
• se les dé un formulario
• el curso sea como era su curso de prepa, porque así están acostumbrados

Tristemente, para ellos, si de toda la vida “An expert problem solver must be endowed with two incompatible qualities, a restless imagination and a patient pertinacity.”, como señala el mismo Eves en 
In Mathematical Circles (1969), en los tiempos actuales –en que el planteamiento y resolución de los problemas exigen una actualización constante del conocimiento y la incursión en dominios que parecían lejanos- no es posible continuar viendo la educación tal como la denunció Galois hace casi 200 años.

A todos nos toca parte del problema, y de encontrar la manera de resolverlo.