Cuando, al terminar la secundaria, mi padre me presentó como alternativas para continuar mis estudios el Politécnico (a partir del bachillerato) o mi inscripción en la Escuela Normal de Atequiza, Jalisco,  mi respuesta fue un rotundo no a la posibilidad de ser maestra. Nunca había cruzado por mi cabeza semejante idea y, enfrentada a la posibilidad, consideré que la docencia no era mi vocación. Así llegué al Politécnico, donde estudié el bachillerato y la licenciatura en Física y Matemáticas, por lo pronto.

Antes de terminar la licenciatura, y por razones fortuitas, me ofrecieron 20 horas como profesora de matemáticas en lo que era el Centro de Estudios Tecnológicos #92, en la Ciudad de México, a unas cinco cuadras de la casa de huéspedes en la que vivía. Se trataba de impartir clase a cinco grupos de chiquitos de primero de secundaria, en un horario de 7 a 12 del día, con el miércoles libre; los cursos estaban por comenzar y de verdad les urgía encontrar profesor. Dije que no, porque no era mi interés. Pero los dados estaban ya echados y, después de que insistieron un buen número de veces, terminé cediendo. Ha sido la mejor experiencia de mi vida, la que definió mi futuro académico y laboral.

El enfrentar como problema el asunto de lograr que los chicos aprendieran matemáticas, les encontraran sentido y aplicación y disfrutaran la experiencia, sin tener idea de los aspectos pedagógicos y normativos por los que pasan los profesores normalistas o por los que son entrenados aquellos que provienen de otras escuelas, fue una bendición.

Descubrí que no entendían mucho del lenguaje que, sin embargo, se suponía que habían estudiado en la escuela primaria. Tampoco entendían lo que leían, en general. Y la pregunta era ¿por qué? Así me puse a investigar sobre sus actividades diarias, desde que se levantaban y hasta que se iban a dormir, en un día regular. Les pedí escribir sus biografías también, y platicar sobre sus intereses. Veían un promedio de 5 horas de televisión al día; algunos ayudaban en sus casas y comían en ausencia de sus padres que trabajaban jornada completa; otros ayudaban en negocios familiares; algunos venían desde las pirámides de Teotihuacán;  algunos habían sido estigmatizados por los profesores de los primeros años, haciéndoles creer que no tenían capacidades para aprender. Y muchas más cosas.

Luego vino el primer examen (eran bimestrales, acordes con un calendario preestablecido). Las diferencias entre los grupos se hicieron evidentes y me proporcionaron otras pistas. Los chicos estaban asignados a los grupos según su edad.

En ese primer examen, solamente hubo cuatro alumnos reprobados entre los chicos del grupo de las 8 A.M. En contraste, solamente hubo cuatro alumnos aprobados en el grupo de las 11:00 A.M. El inspector escolar vino a decirme que el problema era que yo no sabía matemáticas, porque cualquiera que sepa matemáticas sabe que solamente el 5% del grupo puede reprobar, y que el 5% de 50 alumnos son 2.5 que se redondea a tres alumnos. Era evidente mi desconocimiento de semejante regla.

El asunto a mí me provocó una serie de cuestionamientos. Era el mismo curso, mismos apoyos, mismo maestro, misma metodología, mismo examen. El problema debía estar en otra parte. Indagué sobre los grupos. Evidentemente, que los alumnos en primero de secundaria tengan 15 años o más, habla de que han enfrentado dificultades, que han repetido cursos. Encontré en ese grupo chicos de padres alcohólicos, otros que trabajaban de noche, los que no tenían casa, los que no se alimentaban ni siquiera medianamente bien. El grupo de los chicos de las 8 A.M. estaban justo en el momento en que se supone que entran a la escuela secundaria: no habían repetido cursos, tenían la madurez emocional e intelectual esperada, en su mayoría hijos de familias de Lindavista, con padres profesionistas, y que empleaban las tardes en clases de música, inglés, karate, etcétera.

Entonces adecué los contenidos para ayudarlos a construir los conceptos fundamentales, a devolverles o crearles autoestima, en la medida de lo posible. Y comencé a diseñar materiales. Sí, había que llenar formatos oficiales diciendo el muy específico objetivo que se había cumplido en cada clase cada día, obligada por los programas y reglamentos derivados de los Acuerdos de Chetumal, que comentamos antes en ¿A qué jugamos? (Reforma Educativa, Calidad y PISA). Pero siempre me ha gustado contar historias, y tengo un manejo del lenguaje suficiente para decir las cosas de manera adecuada mientas hago lo que me parece correcto.

Sí, mis clases eran un poquito “desordenadas” porque trabajábamos en el suelo (apilando las sillas al fondo del salón para hacer espacio), o en parejas, o en el patio. Y si alguien se quejaba, les recordaba que estaba ahí porque me necesitaban. El resultado fue muy satisfactorio en términos de aprendizajes de los alumnos y del mío propio, de la motivación para asistir y participar en la clase, para hacer las tareas por voluntad propia, para no buscar excusas. Cierto, los alumnos del grupo de las 11:00 A.M. cubrieron solamente el 70% de cada uno de los temas, pero aprendieron en serio. La mejor prueba la tuve el 15 de junio de este año 2014, durante el Festival de los Locos en San Miguel de Allende: uno de los “locos” que van repartiendo dulces me saludó (y me regaló un puñado de dulces) diciéndome “maestra” y dándome las gracias porque fue mi alumno en aquella secundaria, hace por lo menos 38 años.

La experiencia me llevó a dejar la maestría en Planeación Urbana que cursaba en la época y a inscribirme como alumna de la primera generación en la maestría en Matemática Educativa, en el CINVESTAV. La docencia y la investigación sobre la problemática de la educación matemática en México se convirtieron en mi pasión.

En los años más recientes los problemas que encontré en los chicos de secundaria se han agravado. Los alumnos de todos los niveles leen menos y entienden casi nada de lo que se supone que aprendieron en los ciclos anteriores. La pobreza, la marginación, las desigualdades de todo tipo y la estigmatización por cualquier motivo afectan a muchos más alumnos. Los niveles de deserción y de reprobación son muy altos y, sin embargo, pretendemos que todos los alumnos aprendan las mismas cosas de la misma manera, a pesar de los desastrosos resultados. Por otra parte, seguimos evaluando el aprendizaje memorístico de una mayor cantidad de tópicos, muchos de los cuales son perfectamente prescindibles, sin buscar que los alumnos realmente conozcan los significados y apliquen los conceptos para resolver problemas en su vida cotidiana, por lo menos. Y esto ocurre en cualquiera de las áreas de estudio, no solamente en matemáticas.

Como docente en aquellos años, me quedó claro que los docentes y los directivos están más preocupados y ocupados por las formas y por la burocracia escolar, que por los aprendizajes de los alumnos. Esto ahora también ocurre en las universidades: es más importante cubrir la cuota de asistencias que aprender; entregar tareas aunque sean copiadas más que intentar resolver un solo ejercicio significativo; seguir un pésimo libro de texto más que desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo y el razonamiento lógico, pero Evariste Galois ya había denunciado esto hace unos 200 años. Los docentes, además, tienen casi el mismo comportamiento que los alumnos.

Programas van, reformas vienen y los problemas de fondo no se atienden.