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14/03/13

¿A qué jugamos? (Reforma Educativa, Calidad y PISA)

Por lo menos desde 1972, las reformas sucesivas a los programas educativos parecen atender más a lo que pasa en otras partes del mundo que a las necesidades de los estudiantes de este país.
¿A qué jugamos? (Reforma Educativa, Calidad y PISA)

Por lo menos desde 1972, las reformas sucesivas a los programas educativos parecen atender más a lo que pasa en otras partes del mundo que a las necesidades de los estudiantes de este país. La investigación educativa va por ese mismo rumbo: generar documentos publicables en el extranjero (y cotizables en el SNI), aunque los profesores de este país no se enteren de lo que en ellos se cuenta.

En la reforma de 1972, descrita en los Acuerdos de Chetumal, se trataba de adecuar los contenidos curriculares, especialmente en Matemáticas y Español, a los cambios que en Europa (Francia, muy particularmente, en donde Víctor Bravo Ahuja se doctoró) y los Estados Unidos se habían ya dado. Los problemas que enfrentó el Estado para llevar a cabo tal reforma son analizados por Olac Fuentes en Cuadernos Políticos, número 15, México, D.F., editorial Era, enero-marzo de 1978, pp. 90-104. http://www.cuadernospoliticos.unam.mx/cuadernos/contenido/CP.15/CP15.8.Fuentes.pdf.
El asunto es que ya para 1977, tanto Francia como Estados Unidos habían cambiado de dirección: Back to Basics, porque entonces Juanito ya no sabía sumar aunque hubiera construido un excelente “concepto de número” que, sin embargo, no era capaz de utilizar en la vida cotidiana y porque los estudiantes americanos no obtenían buenos resultados en los exámenes estandarizados.

En México a una reforma siguió otra, algunas elaboradas sobre el escritorio de una sola persona (lo vi con mis ojitos), y siempre tomando como punto de partida lo que se hacía en Europa y los Estados Unidos, aunque a veces resultaran platillos indigestos. En 1992 se formuló el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica http://www.slideshare.net/gpejg02/acuerdo-nacional-para-la-modernizacion-de-la-educacion-basica), que formalmente daba marcha atrás a los Acuerdos de Chetumal, retomando los mismos criterios que el Back to Basics gringo. La calidad debe ser medible, probablemente pensaron, y se mide con exámenes estandarizados. Para no hacer un gran recorrido por esos laberintos, vayamos directamente a esta declaración de 2008, ante el Congreso del Estado de Baja California:

PUNTO DE ACUERDO QUE PLANTEA LA DIP. ANA MARIA FUENTES DÍAZ PARA QUE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEL CONGRESO, DESARROLLE UNA ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL, CON LA FINALIDAD DE ACTUALIZAR EL MARCO NORMATIVO.

Estamos a punto de cumplir 16 años de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, evento que marcó la ruptura con una etapa que se inicia en 1972, con los acuerdos de Chetumal que dieron pie a la Reforma Educativa Echeverría-Bravo Ahuja y la vigencia durante 20 años de un paradigma instrumental tecnocrático conductista que rebajó la calidad de la educación y puso en alerta la sociedad ante los niveles tan bajos en los resultados de los exámenes de ingreso de los aspirantes a las instituciones de educación superior.

http://www.congresobc.gob.mx/Parlamentarias/Documento/FUENTES_IAE_15MAYO08.pdf

Y la estrategia para la mejora de la calidad educativa (término nunca definido propiamente), no solamente en el estado de Baja California, pasó a ser la evaluación.

La prueba de que la  educación estaba en crisis era el bajísimo nivel mostrado en las evaluaciones PISA. Y se creó ENLACE para demostrar que los maestros si instruían bien a sus alumnos. Las escuelas comenzaron a trabajar para que los alumnos aprobaran los exámenes estandarizados que se les iban proponiendo, excepto que los resultados en PISA nunca han mejorado. La perversión que supone entrenar a los alumnos a pasar exámenes solamente ha sido denunciada en muchas ocasiones. En lo que respecta a la enseñanza de las ciencias en el nivel de bachillerato, el mismo Evaristo Galois lo había hecho público en su carta enviada a La Gazette des Écoles, en enero de 1831 (en mi website: http://www.matemticasparatodos.com/sobre-la-ensentildeanza-y-sus-resultados.html). Enseñar a pasar exámenes no es lo mismo que formar alumnos  capaces de enfrentar con éxito situaciones de la vida real o situaciones en estudios futuros.

Las preguntas que sirven de ejemplo para entender lo que se espera de los alumnos en la prueba PISA comienzan en la página 39 del documento compartido por la OCDE Muestra de reactivos empleados en la evaluación PISA 2000 (http://www.oecd.org/pisa/39817028.pdf). Sería interesante proponerlos a los alumnos que conocemos, en cualquier nivel, para ver su desempeño. Las respuestas correctas están dadas y podríamos hacer un estimado del puntaje de cada uno. Pero también sería interesante analizar lo que está detrás de cada reactivo. Afortunadamente el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ya se dio a esta tarea y nos presenta estos reactivos y su análisis en otro documento, dirigido a los profesores: PISA PARA DOCENTES: LA EVALUACIÓN COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE (http://www.educacionbc.edu.mx/departamentos/evaluacion/descargas/Archivos/PISA_docentes.pdf). Encontramos aquí el análisis didáctico y pedagógico de las preguntas propuestas, y los porcentajes de acierto para los estudiantes mexicanos y los de otros países. Especialmente en el caso de matemáticas, nos muestran esos porcentajes por entidad federativa mexicana (los punteros y los coleros, digamos) y por tipo de escuela. Claramente los más desfavorecidos tienen los peores resultados: telesecundarias y secundarias para trabajadores, en la mayor parte de los casos.

De esta serie de preguntas eliminaron uno de los ejercicios que mostraba una cancha de tenis con todas sus dimensiones tanto para jugar singles como dobles, que ilustraba una raqueta (con su peso) y una pelota (con sus dimensiones y colores). El juego de preguntas completo se nos presentó en Tijuana, en una sesión de capacitación para docentes de nivel bachillerato, en las áreas de matemáticas, español y ciencias, coordinado por el Tec de Monterrey, hace unos cuatro o cinco años. A partir del gráfico y el poco texto ahí presente, se pedía responder la razón por la cual la raqueta pesa unos 300 gramos (dependiendo del modelo),  la razón por la cual las pelotas son de colores llamativos, digamos, y algunas otras cuestiones referentes a los juegos de dobles o de singles. Cuando la instructora pasó cerca de mí (el espacio era muy reducido en ese auditorio) le comenté que me parecía que esa pregunta estaba muy fuera del contexto de los alumnos. Yo podía saber que la raqueta debe pesar poco para evitar lastimaduras en la muñeca  porque mi padre era tenista y las raquetas de madera eran sumamente pesadas en la época, de manera que yo nunca pude jugar (buen pretexto). Por la misma razón sabía acerca de las maneras de practicar el tenis. Pero el tenis no es un deporte que se practique mucho en las escuelas o las comunidades de este país, o que tengamos costumbre de ver y analizar por televisión. Que estas preguntas aparezcan en la prueba pone de manifiesto que PISA evalúa los aprendizajes del alumno a lo largo de sus dieciséis años de vida en su entorno cotidiano y que no se trata solamente de aprendizaje escolar.

Después de que los profesores contestamos los reactivos derivados de esta pregunta, de manera individual, debíamos compartir nuestras respuestas. La instructora hizo público mi comentario y, después de un breve incidente con alguien que se sintió agredida porque malinterpretó la idea (justamente en el sentido opuesto), todos estuvimos de acuerdo en que ese tipo de preguntas no corresponden a los temas que se aprendan en la escuela sino que dependen del contexto sociocultural y económico de los estudiantes, en este país. Respecto a la pregunta acerca de los colores de la pelota, alguno de los profesores contestó “para que se mimetice con la cancha”.

Ese es otro de los problemas en lo que PISA propone: el nivel de lenguaje que se maneja no es el que los alumnos o los maestros están habituados a emplear. El lenguaje se construye practicándolo, y la lectura es fundamental. Los índices de lectura en México son elocuentes: en febrero de 2012 el Secretario de Educación declaraba que la población mayor de 15 años lee apenas 2.3 libros al año (http://www.sexenio.com.mx/articulo.php?id=13240). La sugerencia, entonces, era que los padres de familia dedicaran 20 minutos diarios a leer con sus hijos. Algunas preguntas seguramente surgen en este punto: ¿los padres no lectores fomentarán la práctica de la lectura en sus hijos? ¿Qué tipo de lecturas se encuentran en los hogares promedio? Etc. Hace algunos años una amiga que se desempeñaba como docente en una escuela primaria publica de la Ciudad de México, atendiendo un grupo de sexto año, decidió explorara las lecturas en las casas de sus alumnos. Les pidió que llevaran un libro que tuvieran en su casa. Casi lloraba cuando recibió los “ejemplares”: lo más decente, dijo, era una revista Vanidades.

Por el lado de los profesores tampoco es muy halagador el asunto. El mismo Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación publicó un análisis de los hábitos de lectura de los profesores de preescolar a secundaria: PORCENTAJE DE PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA QUE LEEN AL MENOS UN LIBRO ANUALMENTE (2006) (http://www.inee.edu.mx/bie_wr/mapa_indica/2007/PanoramaEducativoDeMexico/AR/AR02/2007_AR02__.pdf).  A mí me parece que el resultado es muy triste, según lo que observo en la tabla que se encuentra en la página 115 del documento. Y habría que ver lo que leen.  Hacia 1986, trabajando con los alumnos de la Maestría en Educación Matemática que abrimos en la Escuela Normal Superior # 1 del Estado de México, en Toluca, ellos me preguntaron que de dónde sacaba los ejemplos que se me ocurrían en/para las clases. De lo que leo, contesté. Preguntaron entonces qué era lo que leía. A mi vez, pregunté sobre sus lecturas: Esto y Ovaciones fueron las lecturas que tuvieron mayoría, seguidas de El Libro Vaquero; unos cuatro leían Selecciones  y uno leía Muy Interesante.
 
Todo lo anterior parece gritar que el primer problema que debería resolver la tan nombrada Reforma Educativa es el de la lecto escritura. Los expertos reunidos en el  festejo  por los 90 años de la SEP, en abril de 2011, comentaron respecto de la importancia de desarrollar la capacidad de comunicarse en lengua materna, en el Panel 2 de Educación y Valores para la Vida, disponible en el portal de Educación a Debate (http://www.ustream.tv/recorded/13777676 ). Es absolutamente cierto que sin el desarrollo de lo que llaman la competencia lectora, no hay posibilidades de aprender cualquier otra cosa ni, mucho menos, de poder continuar aprendiendo de manera autónoma. Tampoco puede defenderse quien no es capaz de leer y comprender  el alcance de las leyes, reglamentos, contratos, etc. La población que no lee, que no comprende lo que lee, es una población altamente manipulable.

Sí, mis áreas de estudio, mis áreas de especialización, son matemáticas y didáctica de las matemáticas. Pero si un alumno no comprende lo que lee, si no es capaz de leer un instructivo, de interpretar una fórmula, de seguir un diagrama de operación, no hay manera de que aprenda a desarrollar los procesos de cálculo. La misma álgebra elemental requiere de una sintaxis mucho más rigurosa que la sintaxis gramatical en español. Yo puedo entender un “ola ke ase” aunque me moleste la horrografía; pero si un alumno mezcla símbolos sin sentido ni él ni yo entendemos un comino de lo escrito. Stella Baruck dedica un libro a este tipo de dificultades que ella encontró en alumnos con problemas en el aprendizaje de las

matemáticas, “Fabrice ou l'école des mathématiques”  publicado por Seuil: escrituras carentes de significado. El significado se construye sobre la base de conceptos construidos previamente, y mientras más se avanza los conceptos se construyen de manera más y más abstracta, dependiendo en gran medida del lenguaje. Y esto es válido no solamente para las matemáticas, sino para cualquiera de las áreas del conocimiento.

¿Queremos seguir profundizando en las desigualdades? Sigamos dejando que el medio eduque a los niños y jóvenes. Sigamos fomentando el desprecio a la lectura y a la cultura, en general. Sigamos jugando el juego de los medios de comunicación masivos (televisión, mayormente). Y luego desgarremos nuestras vestiduras cuando los resultados de la evaluación de PISA nos vuelvan a exhibir.  A los alumnos no les importa mucho el puntaje que su escuela, su estado, o el país, obtengan en esa prueba. Pero sí les importan, aunque de momento no sean conscientes, las consecuencias de la educación deficiente que reciben.

Que la capacidad de leer y aprender a aprender (de manera autónoma) es de suma importancia, ya lo había señalado Asimov en el cuento “Profesión”. Somos los padres de familia y los docentes quienes tenemos la tarea de forzar a las instituciones para que garanticen que los niños y los jóvenes terminen cada ciclo escolar con habilidades de lectura y escritura bien determinadas, y que se incrementen de un ciclo al otro. Pero esto comienza por los maestros y con los propios padres de familia.