El pasado 25 de febrero fue promulgada la Reforma Educativa en México. Un día después, la líder del Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (SNTE) fue detenida y acusada por el desvío de enormes sumas de dinero del SNTE hacia cuentas personales. Los detalles del arresto, las acusaciones y toda la maraña que envuelve a esta señora están en las noticias de este día, en los diarios nacionales e internacionales y no me ocuparé de ello.

Lo que me interesa es la lectura que se hace del texto de la Reforma. Por más que busco, no encuentro en dónde se habla de la privatización de la educación. Será que soy mala lectora. Pero hay algo que sí me preocupa por las mil implicaciones que, según yo, tiene para las vidas de las familias. Se trata del punto referente a las escuelas de tiempo completo.

Yo nací justo al iniciar 1950. La escuela pública a la que acudí, en Tepic, era de tiempo completo; la jornada escolar era de 9 a 13 y de 15 a 17 horas. Por la época, por el tipo de sociedad en la que se vivía, por el tamaño de la ciudad, porque la mayor parte de las madres de familia trabajaban para sus familias y sus hogares, eso implicaba que habíamos desayunado antes de ir a la clase de la mañana, que salíamos de clases al medio día para llegar a comer antes de regresar, y que las tardes las podíamos dedicar a hacer la tarea (nunca tan voluminosa como ahora se acostumbra) y salir a jugar o a sentarnos a contar o que nos contaran historias, de manera que a las nueve de la noche en punto estábamos listos para irnos a dormir .

Por su lado las maestras, hasta donde recuerdo, eran señoritas solteras (la Escuela Primaria Amado Nervo era solamente para niñas) con una cultura suficiente para apoyar nuestros aprendizajes e inquietudes, y con una vocación a toda prueba. Dedicaban las mañanas a tratar de que aprendiéramos los temas que los programas de la época consideraban indispensables para una ciudadana bien formada, capaz de integrarse a la vida cotidiana o seguir estudiando, utilizando cuanto recurso tenían a su alcance. Por las tardes el énfasis estaba en la lectura (calidad, rapidez y comprensión) y, cada día, cada una éramos convocadas a hacer una pequeña prueba para controlar nuestro avance, mientras el resto de la clase bordaba o tejía, según el grado en que estuviéramos.

Viviendo en la Ciudad de México y ya llevando a mi hijo al jardín de niños o la primaria, debía recorrer la ciudad de Norte a Sur. Salir de Acueducto de Guadalupe (casi en los límites con el Estado de México) a las 7 a.m. para llegar a Mixcoac a las 7:40, porque la hora de entrada al Colegio Williams era las 7:45 a.m., mientras que la hora de salida era a las 15:00 horas. Pako siempre salió de casa después de tomarse un licuado con leche, plátano, chocolate y huevo, y llevando el lonche casero (yogurt o queso, jugo, sandwich y fruta) porque nunca quiso llevar dinero para comprar lo que vendían en la cafetería del colegio, ni siquiera cuando ya estaba en la prepa del Tec, en León.

Durante el trayecto de la casa a la escuela podíamos observar a familias completas viajando al trabajo y a dejar niños en  las escuelas, con los chiquitos todavía en pijamas y con el desayuno en la mano. Ignoro cómo se organizaban para recogerlos y alimentarlos al medio día, o lo que implicaba el regreso a casa. Las características de mi trabajo me permitían recoger a mi hijo sin prisa, comer con él (aunque no en casa), visitar librerías o ir al cine o pasear,  e incluso podía llevarlo conmigo para que conversara con mis compañeros y amigos de trabajo que disfrutaban ayudarlo a aprender. Y todavía podíamos llegar a casa a leer un rato y escuchar buena música. Las tareas nunca fueron un problema.

Por otro lado, como maestra en una secundaria del D.F. (mi primer trabajo) conocí los casos de niños de 12 a 14 años que trabajan por las tardes para ayudar a la economía familiar o que llegan a sus casas a hacerse cargo del lavado de la ropa, poner la mesa, etc. porque sus padres trabajan todo el día. Si eso era hace 40 años, imagino que la proporción de niños en esta situación se ha incrementado al deteriorarse la economía del grueso de la población.

Hace unos días, Es lo Cotidiano publicaba el texto de Mónica Navarro, Crónica de casi las siete (http://www.eslocotidiano.com/opinion/monica-navarro/cronica-de-casi-las-siete/20130207023052000626.html), donde da cuenta de las peripecias de una madre de familia que debe dejar hijos en las escuelas antes de ir a trabajar en una ciudad como León, que dista mucho de tener las complicaciones del D.F., Guadalajara, o Monterrey, por ejemplo (pero para allá vamos, según los planes de nuestras autoridades).

El punto es: ¿qué significaría para una familia que la escuela de sus hijos se convirtiera en escuela de tiempo completo? Pero también, ¿qué significaría para los padres y madres que son maestros también?

Por el lado de los maestros y maestras, independientemente de si son padres de familia o no, el estudio de F. Amiel-Lebigre y Pierre Pichot, Psychopatologie de la fonction enseignante (Psicopatología de la función docente), publicado en 1978 por P.U.F, en el Traité des Sciences Pédagogiques, Vol. 7, muestra las dificultades de la docencia y el alto índice de enfermedades psicológicas que se presenta entre los profesores, particularmente entre los que trabajan a nivel de primaria. Señalan que las neurosis sobrevienen cuando las exigencias del medio rebasan a las capacidades de adaptación del sujeto, cuando las relaciones con el medio se vuelven insatisfactorias o inseguras, como las que resultan cuando el mismo medio es complejo y cambiante.

Imaginemos que nuestros docentes, especialmente las maestras, solamente laboran en una escuela en un turno (caso ideal, por supuesto) y que el medio día restante lo dedican a organizar su vida, su casa, su familia, sus propias tareas formativas. Si el modelo de escuela de tiempo completo que la Reforma Educativa propone, reproduce simplemente los esquemas antiguos, seguramente estaremos siendo testigos de una mayor incidencia de neurosis, provocadas no solamente por las demandas naturales de la profesión, sino porque hay que dejar las necesidades personales y de la familia de lado para poder conservar la plaza. Una visión de este tipo de conflicto se presenta en la película Paris, je t’aime, en el caso de una madre inmigrante que debe dejar a su bebé en una guardería para ir a trabajar como sirvienta y nana a un barrio en una zona privilegiada de la ciudad.

El problema es, por supuesto, mucho más complejo. Y mientras más grande la ciudad, más grandes las dificultades. El modelo de escuela de tiempo completo no puede retomarse como era en el pasado. Se requieren soluciones creativas que permitan aprovechar los recursos existentes y la capacidad de los mismos alumnos para ayudarlos a superar sus dificultades académicas, si las tienen, con el apoyo de tecnología y de tutores.

Según el Censo de Población y Vivienda de 2010, la proporción de menores de 15 años disminuyó 4.8 puntos porcentuales en 10 años, mientras que la tasa de natalidad disminuyó también, pasando de 1.9 a 1.4 en el mismo periodo (http://www.mexicanbusinessweb.mx/tendencias-de-consumo-en-mexico/caracteristicas-de-la-poblacion/mexico-cambia-su-piramide-poblacional/). Es decir, gradualmente tendríamos que observar una disminución en el número de alumnos en las primarias, lo que permitiría tener un mejor aprovechamiento de los espacios y de las condiciones para el aprendizaje en el aula.  Por otra parte, los experimentos del Dr. Sugata Mitra muestran que lo que los niños necesitan no es un maestro sino un entorno propicio para el aprendizaje, con el apoyo de la tecnología y el reforzamiento de la autoestima.  En este día en que TED le ha otorgado el primero de los premios que esa organización concede, vale la pena revisar sus propuestas, contenidas en este video http://thinkingdigital.videojuicer.com/sugata-mitra-educational-technologist/index.html.

Las autoridades educativas todavía no nos dicen por dónde va eso de la calidad educativa, ni de qué manera piensan instrumentar las escuelas de tiempo completo. Esperemos que tomen en cuenta que para tener alumnos interesados y con ganas de aprender, se requiere de maestros motivados y en una mejora continua permanente, pero también de propuestas de aprendizaje en que los mismos alumnos se involucren activamente. Y que el número de horas que los alumnos pasan sentados en los pupitres no se traduce en mejora de las habilidades o en incremento de los conocimientos.