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Blanca Parra
17:02
25/09/15

Calidad educativa y capacitación docente

"Seguimos hablando de la calidad educativa y seguimos haciendo lo mismo de siempre"

Calidad educativa y capacitación docente

Seguimos hablando de la calidad educativa y seguimos haciendo lo mismo de siempre, esperando que el cambio real se dé gracias a un milagro o por generación espontánea. Las acciones que debieran servir para promoverlo, desde las instancias educativas oficiales, no parecen estar contempladas en ninguna parte. Por ejemplo, la capacitación docente efectiva que lleve a los profesores de todos los niveles, muchos de los cuales son profesionistas o reventados de alguna licenciatura, a hacerse cargo de lo que ocurre en su salón de clase para proponer e implementar alternativas que logren hacer eficiente su trabajo, reflejándose en los aprendizajes de sus alumnos, el interés en el aprendizaje mismo, la disminución de la incomprensión, la reprobación y el abandono escolar por esas razones.

El año pasado di cuenta de mis observaciones con un grupo de docentes de bachillerato, registradas en un taller que impartí en Irapuato y compartidas en uno de mis blogs.  A esa experiencia siguió un proyecto de capacitación en Aprendizaje Basado en Proyectos que terminó mal y del que generé algunos reportes (modificados tres veces a solicitud de las autoridades educativas, para que no aparezca ningún prietito en el arroz). Se trataba de una capacitación a docentes de primer año de matemáticas, en secundaria, que resultó de la necesidad de ejercer un presupuesto antes del cierre del año 2014.

Habría 100 docentes, en cuatro grupos de 25 participantes cada uno, que iniciaría con un grupo a mi cargo para dar oportunidad a que dos instructores se medio capacitaran en la estrategia  didáctica, asistiendo a las sesiones en calidad de observadores. Pero comenzamos mal por el incumplimiento de los acuerdos: a la primera sesión se presentaron 19 de los 25 convocados, los cuales ni todos eran maestros ni eran de matemáticas.  Por supuesto que el diseño del taller debió ser alterado in situ para que pudiera tener algo de sentido, en función de los cursos o actividades que atendían los participantes.  Aun así, surgieron dificultades producto de la inexperiencia trabajando de manera autónoma y colaborativa, adicionadas al desconocimiento del uso de recursos tecnológicos de cualquier tipo.

Resultados:

  • A la segunda sesión se presentaron 16 participantes,  y fue la última de las programadas (eran cuatro, pero suspendí  el taller dado el incumplimiento institucional… y la ausencia del pago previsto);
  • solamente cuatro de los asistentes participaron al menos una vez en el grupo de Edmodo creado para darles apoyo y seguimiento;
  • dos de los equipos integrados propusieron proyectos interesantes para ser desarrollados con sus grupos, y con estos participantes se sentaron las bases para el trabajo posterior; sin embargo, y a pesar de la posibilidad de seguir trabajando a través de Edmodo, no hubo más avances.

La resistencia, como siempre, tiene mucho qué ver con ser obligados a asistir en sábados –como reclamó una de las participantes en la primera sesión, retadoramente, antes de dejarme entrar al precario salón que nos asignaron-,  en el mes de diciembre, a un taller del que no tienen la más remota idea, ni siquiera de nombre. Y tiene mucho qué ver con las experiencias de capacitación previas, en las que se trata de leer o escuchar rollos que no aportan al docente más que algunas palabrejas y mucha confusión.

Ahora, a propósito de la ponencia que presentaré en el Congreso Internacional de Educación Virtual EduTicInnova, hice el análisis del proceso de una nueva capacitación, sobre Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),  que me solicitaron para docentes de una universidad virtual de un Subsistema local, dependiente de la Secretaría de Educación del estado.  No voy a detallar la ponencia aquí, pero si referiré algunos resultados.

No creo que los cursos de capacitación docente tradicionales, en los que lo que cuenta es fundamentalmente la asistencia, sirvan para que un docente entienda cabalmente cuáles son los retos personales en una propuesta de cambio curricular y lo que implica desarrollarla, así sea para una unidad de un curso. Mi experiencia como docente en secundaria y preparatoria me llevó a transitar por esos caminos, donde un “multiplicador” expone un rollo que le fue transferido de manera idéntica a la que lleva a cabo con el grupo a su cargo, convirtiendo el proceso en un verdadero teléfono descompuesto.  

Por ello, cuando me solicitan un curso, lo que en realidad desarrollo es un taller en el que los docentes deberán meter sus manitas si quieren lograr algo. Así, desarrollé un taller, virtual por necesidad de la institución, en el que los participantes deberían diseñar algunos materiales para aplicar en sus cursos reales, utilizando la estrategia de aprendizaje ABP. Un problema que preveía era la evaluación, pues solamente viendo al docente actuar como tutor en su clase, trabajando con la estrategia, se podría observar realmente si se había entendido cabalmente cuál es el rol que cada uno –estudiantes y docentes- juega, y qué tipo de situaciones se construyen –y cómo- para ser calificadas como problemas susceptibles de ser propuestos a los estudiantes en la estrategia de ABP.

El docente debería llevar a cabo un proceso de desarrollo curricular para culminar con la propuesta de un blue print susceptible de ser llevado al aula al terminar el taller. Al mismo tiempo, eso ayudaría a crear un repositorio de propuestas para compartir, mejorar e implementar entre los docentes de la misma universidad virtual. El taller se implementaría en Moodle, que es la plataforma oficial de la institución.

Ignoro la manera en que se convoca a los docentes a participar en un curso como éste e ignoro lo que motiva a la institución a solicitarlo. Ciertamente, apenas el 24 de agosto de 2015 se hizo público que, ante los pésimos resultados obtenidos por los alumnos de bachillerato de todo el país en la prueba PLANEA, tanto en matemáticas como en los aspectos de la lengua materna, las autoridades de ese nivel decidieron implementar el aula invertida y el Aprendizaje Basado en Problemas como estrategias para mejorar el desempeño de los alumnos.

El impacto de la mala formación de los alumnos que ingresan a las universidades se constata en todas partes, sean universidades públicas o privadas, presenciales o virtuales, y ésta pudiera ser la razón para que el subsistema decidiera capacitar a sus tutores en la estrategia de ABP.  Así, es probable que se haya optado por esta capacitación para los tutores de la universidad virtual, para dar continuidad a lo que se supone que se hará en los ciclos educativos anteriores o porque, de momento, es lo que parece estar de moda, y andan en busca de la panacea.

Como quiera, una vez que el diseño fue entregado a la empresa mediadora entre el subsistema y el experto que diseña el curso/taller –ignoro la razón por la cual tiene que haber intermediarios, y prefiero no saber-, y que el subsistema lo validó, se dieron a conocer los detalles… que debieron haber sido parte de diseño inicial:

  • tendríamos un total de 130 participantes, organizados en seis grupos,  de 26 integrantes cada uno,
  • tutoreados por tres instructores pero compartiendo una única aula de Moodle, a mi nombre,
  • yo administraría dos de los seis grupos y los otros cuatro serían  administrados por dos instructores, con quienes nunca hubo una reunión, ni antes ni durante ni después del taller

Lo anterior trajo no pocos inconvenientes, porque todas las quejas (que se multiplicaron a lo largo de las cuatro semanas del curso y las dos posteriores) se dirigieron al titular de la única aula (o sea yo), independientemente de si se trataba de problemas de comprensión de las lecturas y tareas, reclamos por el tipo de respuesta dada por el instructor, reclamos por calificaciones, solicitudes de todo tipo, etcétera.

Las quejas de los docentes pusieron en evidencia que:

  • Estaban obligados a participar
  • Estaban obligados a acreditar el curso
  • La nota aprobatoria debía ser de al menos 8 puntos de 10
  • Dentro de su carga de trabajo tienen asignadas 7.5 horas semanales para capacitación obligatoria.

Esto motivó además la intromisión del sindicato de los tutores del subsistema, con quienes la empresa mediadora acordó modificaciones en la entrega de tareas y en las formas de evaluación, por ejemplo, que al final resultaron en perjuicio de los mismos tutores.

Reitero que una capacitación docente, en una estrategia de aprendizaje particular, debería ser evaluada a la luz de lo que el docente hace con su curso, de las respuestas que da a los estudiantes, de las propuestas curriculares que genera y de su interacción con otros docentes que participan de la misma experiencia formativa. La evaluación debería tomar en cuenta el proceso, y no las tareas particulares y específicas. En ese sentido, el taller estaba diseñado para ser evaluado a través de los portafolios de cada uno de los participantes, a quienes se les retroalimentaría individualmente sobre cada una de las tareas entregadas y a través de las discusiones grupales.

Sin embargo, por efectos de los modos tradicionales de la capacitación y de la evaluación, el interés de la mayor parte de los docentes estaba en acreditar el curso a costa de lo que fuera. Comenzaron a pedir prórrogas, a solicitar rúbricas y listas de cotejo para cada cosa que pudiera pedírseles, de modo de asegurar en lo posible la calificación. Así, la empresa y el sindicato acordaron asignar un 6% de la calificación a cada una de las 10 tareas del taller, y un 40% al proyecto final. Pero la única manera de lograr un buen proyecto final es a través de la realización de cada una de las tareas previas, revisadas y corregidas cuantas veces sea necesario;  cumplir más o menos con las tareas, sin corregirlas, no garantiza el éxito en el proyecto final. Ni la institución ni los participantes están acostumbrados a trabajar de esta manera.

Una de las expectativas era que los tutores, docentes de una universidad virtual, tuvieran algunas caracteristicas de lo que se llama un docente 2.0. La realidad mostró otra cosa:

  • Dentro de su carga de trabajo tienen asignadas 7.5 horas semanales para capacitación y, aunque hubo excepciones notables, no están dispuestos a invertir ni una más.
  • El acceso a Internet, para muchos de los tutores, se limita al que tienen dentro de su lugar de trabajo en alguna de las comunidades rurales o suburbanas del estado.
  • Al depender de las instalaciones de su centro de trabajo, se limita el acceso a algunos recursos y se inhibe la capacidad de aprender por su cuenta o trabajando con algunos compañeros.
  • Hay habilidades que no han desarrollado a pesar de que son tutores de cursos virtuales.

Y por supuesto, no pueden modelar lo que no tienen.

De todo este proceso resultan muchas sugerencias para mejorar la capacitación docente y que conciernen a todos los involucrados, a comenzar con el subsistema y las empresas mediadoras, mismas que serán expuestas en la sesión del Congreso ya mencionado.

Muy recientemente se señalaba que la capacitación docente, por lo menos a nivel de la educación media, está  cayendo como mero simulacro, o en sus casos más exitosos, en la hojeada del proyecto. Pero es el modelo que se aplica en los sistemas educativos masivos. Que sea presencial o virtual, la esencia es la misma y la capacitación docente se está haciendo mal. The problem in American education is not dumb teachers. The problem is dumb teacher training, señalaba el New Yok Times muy recientemente.

En esta capacitación, las ventajas de la educación en línea no se aprovecharon por las limitaciones tecnológicas que experimentan los docentes. La otra limitante está en el punto 6 en la lista de los 8 errores fatales en el diseño de cursos virtuales: asumir que los participantes en el curso no tienen habilidades suficientes. En este caso, ellos mismos y su sindicato asumen este nivel de incompetencia.

Para terminar, conviene hacer notar que en todos estos procesos hay un elemento ausente: la evaluación en términos de eficiencia y efectividad. Es decir:

  • en ninguno de los programas de capacitación en los que hayamos participado, trabajando con instituciones oficiales hay evaluación de los cursos y talleres, aunque éstas la soliciten;
  • tampoco se registra el impacto que el trabajo desarrollado con los docentes haya tenido sobre la calidad de la educación, la mejora de las prácticas docentes, etcétera
  • en más de una ocasión, la razón real de la capacitación solicitada es la existencia de un presupuesto que las instituciones están obligadas a ejercer, y la necesidad de justificarlo a través de proyectos que luzcan en los informes anuales
  • los indicadores que suelen manejarse se refieren al número de personas que asistieron y las que acreditaron, al número de horas totales de capacitación versus lo que se pagó por ello, y al número de alumnos que serían impactados, asumiendo que la transferencia y aplicación de los conocimientos y habilidades generados es automática.

 

La eficiencia y la efectividad de estas capacitaciones, a través de lo que se logra dentro del aula en el aprendizaje de los alumnos, no ha sido medida, hasta ahora.

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