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07:41h. Miércoles, 26 de Julio de 2017

Primeras incursiones en investigación educativa

"Una de las grandes tonterías con que llegan los alumnos a la universidad, por ejemplo, es la de que uno –sean ellos o el maestro- no puede equivocarse. Y menos en estas materias porque, dicen, las matemáticas son exactas, sin que uno sepa qué quieren decir con esa frase"

 

 

 

 

 

León, Gto. En 1972 ingresé como docente, impartiendo clase de matemáticas a cinco grupos de chicos de primer año de secundaria en una escuela secundaria técnica, pública. Seis años ocupé ese puesto y fueron muchos mis aprendizajes.

En 1975 dejé la maestría en Planeación Urbana que había iniciado en la ESIA del IPN y me inscribí como alumna de tiempo completo en la primera generación de la maestría en Matemática Educativa, que entonces era un programa de maestría en Ciencias, en el CINVESTAV. Por las mañanas atendía mis grupos y a partir del medio día me ocupaba de mis estudios. Al mismo tiempo comencé a participar en el diseño de materiales de enseñanza, a trabajar poniendo a prueba el libro Matemáticas 100 horas (proyecto que dio origen a Matemática Educativa) con profesores y alumnos de primer año de secundaria en Ciudad Nezahualcóyotl. Era un trabajo de voluntariado, sin sueldo ni beneficios, excepto los que se derivan de los aprendizajes que fui generando en diferentes niveles y aspectos.

En primer lugar, fue terriblemente triste constatar eso de la reproducción del sistema a que se refieren Bordieu y Passeron. Los maestros que nos asignaron a quienes íbamos a Neza tenían lagunas de conocimientos más grandes que sus propios alumnos en lo referente al conocimiento matemático, particularmente, y muchas menos habilidades para captar y analizar una situación. A una de las maestras hubo que explicarle cómo sumar y restar en la recta numérica, utilizando "la ranita", de manera de que pudiera explicar algunos ejercicios a su grupo, por ejemplo. Los niños, por su parte, no tenían esta dificultad.

El libro Matemáticas 100 horas fue diseñado para que cada alumno pudiera avanzar a su propio ritmo y de manera independiente, pero un profesor que desconoce la materia no puede permitir que el alumno trabaje de esa manera, para evitar que el chico haga preguntas que el maestro no sabría responder. De ahí la necesidad de controlar el proceso completo en cualquiera de las asignaturas, y la necesidad de dictar clase de la manera más tradicional, logrando que el alumno asimile –de paso- los mismos errores y concepciones del profesor, así como sus miedos.

El proceso de diseñar materiales incluía la escritura de lecciones y sus secuencias para estructurar un tema completo, que debía enlazarse con otros, en una suerte de espiral que va integrando saberes y los retoma cada vez en mayor profundidad. Esto requirió de aprender a trabajar en equipo colaborativo, aun cuando este término no se hubiera popularizado. Pero además había que mecanografiar o revisar mecanografías, hacer los dibujos técnicos que se requirieran, imprimir en offset, compaginar y armar la nueva versión del libro, tomando en cuenta las observaciones que hacíamos con alumnos y maestros. Mis otros alumnos utilizaban estos materiales, de manera que tenía mucha evidencia para sustentar cada propuesta nueva. Fue una inmersión total en los asuntos del diseño curricular y la producción de materiales.

Significó mi incursión en la investigación educativa de lleno. Y me ayudó a conocer, tanto el potencial de los alumnos como la manera en que los docentes les sofocan las capacidades, con tal de no perder el control.

Por supuesto que no se trata sólo de los docentes. En todo caso, ellos han aprendido de sus confrontaciones con los directores e inspectores, encargados de hacer que las propuestas educativas establecidas en los documentos oficiales se lleven a cabo de una única manera. Los docentes esta(ba)n obligados a llenar formatos sin sentido, con base en diseños curriculares mal formulados e incongruentes. En aquellas épocas se trataba de conciliar una propuesta constructivista con otra de programación por objetivos, atomizados, asumiendo que para lograr un aprendizaje hay una única actividad, y que para cada actividad hay un aprendizaje, descrito en un objetivo instruccional. Algo totalmente irracional, por supuesto. Así, el docente debía centrar su clase en uno de estos objetivos, y evaluar el aprendizaje al terminar la sesión correspondiente, con los "reactivos" prediseñados por la misma SEP. Y llenar el formato en el que asentaba lo sucedido en la sesión de clase.

Con una especie de amparo, yo hacía prácticamente lo que la intuición y el proyecto en el que trabajaba me dictaban, sin llenar los formatos. Pero mi caso era excepcional. A mi clase llevaba los materiales que construía o compraba para apoyar los aprendizajes: dados, ruletas, balanzas, etc. Y experimentaba, proponiendo a mis alumnos actividades de meta conocimiento –reescribir una lección en sus propias palabras, con monitos o cualquier manera de expresar lo que habían aprendido, o hasta elaborar un diagrama de flujo para explicar un algoritmo.

Luego utilizábamos estos mismos materiales con maestros y alumnos de Neza. Ya sabíamos cómo habían funcionado con mis otros alumnos y necesitábamos saber cómo trabajaban los profesores regulares con la misma propuesta. No funcionó por diversos motivos: 1) la supervisión de directivos e inspectores que obstaculizan todo intento de adecuación a las necesidades de los grupos particulares, 2) la negación del docente a apartarse de lo que conoce de manera única, y 3) su necesidad de asegurar el control absoluto en el aula.

Ayer leía "Coffe, Love and Matrix Algebra", de Gary Ernest Davis, una novela sobre matemáticos y su trabajo docente en una universidad. Contiene muchas historias que nos son conocidas, como el terror de los maestros del ciclo elemental a las matemáticas, que trasladan intacto a sus alumnos, o el bajo nivel académico y desinterés por el conocimiento matemático de los alumnos que ingresan a las carreras de ingeniería. En algún momento posteé en Facebook la sensación de que el autor había entrado a mi blog y se había inspirado en mis experiencias. Una de ellas, por ejemplo, la vive en el libro una investigadora que acude a una escuela secundaria y propone a los alumnos una actividad para descifrar un código secreto, tomando como base un cuento de Sir Arturo Conan Doyle. La idea es aprender y divertirse, como debería ser el aprendizaje. Los alumnos se interesan, completan la actividad y quieren saber más, pero no sólo del tema de criptografía, sino de cómo se hacía hablar a los contrarios en la Segunda Guerra Mundial, por ejemplo.

Si me entretengo tanto describiendo esta historia es porque me parece que así debería construirse cada clase. El asunto es que prácticamente ningún profesor lo haría, porque 1) no puede tener a la mano, pre hechas, las respuestas a cada una de las preguntas que se le pueden ocurrir a un chico; 2) considera que su clase es para aprender SOLAMENTE lo que está implícito en el título de su curso (los padres de familia comparten esta visión, por cierto); 3) no sabría cómo evaluar (calificar, esencialmente) lo que hacen los alumnos, y 4) no puede permitirse una equivocación o duda en ningún aspecto.

Una de las grandes tonterías con que llegan los alumnos a la universidad, por ejemplo, es la de que uno –sean ellos o el maestro- no puede equivocarse. Y menos en estas materias porque, dicen, las matemáticas son exactas, sin que uno sepa qué quieren decir con esa frase. Y si uno no se equivoca simplemente no puede prever alternativas, ni maneras de mejora o de ser más eficiente. En cualquier área. Aprenden a fuerza de coscorrones, castigos, señalamientos, burlas. Por lo mismo no preguntan, para no parecer tontos.

Los padres y las familias refuerzan esto, y seguramente también lo hacen algunos de esos programas de televisión que ridiculizan el proceso educativo y a sus actores. Al final tenemos un sujeto pasivo, esperando que otros aventuren respuestas, o consultando al profesor para cada cosa que calculan o proponen o escriben, necesitando las respuestas del libro de texto y suplicando –caso real- que los ejercicios de las tareas estén disponibles en línea –para no tener que copiarlos-, y que incluyan los procedimientos y respuestas... para no equivocarse. El problema viene, generalmente, cuando presentan un examen. Y así, exactamente, se forman también los profesores.