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El arte y el juego como vías de emancipación en la estética romántica

Irma Guadalupe Villasana Mercado

Tachas 07
Tachas 07
El arte y el juego como vías de emancipación en la estética romántica


El Romanticismo surgió a finales del siglo XVIII y principios del XIX como reacción a las tendencias racionalistas y clasicistas ilustradas, también al capitalismo y a la industrialización, centrados en lag producción material, más que espiritual; abogaba por “la libertad espiritual e intelectual sobre la materia y sobre las reglas tradicionales”[1]. Se caracterizó por la conciencia de la autonomía del individuo, la centralidad del genio como creador de su mundo, valoraba lo diferente frente a lo común —de ahí que se le considerara como una tendencia nacionalista— y pugnaba por una estética de lo imperfecto, inacabado, abierto y original.

El Romanticismo fue, ante todo, una revolución ética en que “el escritor inspirado [reemplazó], como sucesor del sacerdote, al filósofo de la época precedente”.[2] En los albores del siglo XIX tanto monárquicos como liberales, pese a sus divergencias, coincidieron en la consagración de la poesía y del escritor. El poeta ocupó el sitio que el filósofo tuvo durante la Ilustración; la literatura ya no sólo se concebía como un artificio lingüístico sino como un discurso provisto de valores capaz de revelar la verdad (cristiana o no). Esto resultó nodal para los intereses de los monárquicos, quienes concibieron al escritor como “guardián de la vitalidad de las creencias y de las instituciones”,[3] aunque eran conscientes de la semilla subversiva inherente a la poesía.

Los liberales se mostraron más renuentes a admitir la estética romántica, por su carácter obscuro (irracional), su espiritualismo excesivo y nacionalismo; no obstante, aceptaron que el escritor romántico cumplía un papel central como pintor y maestro de la época; con nostalgia vieron el espiritualismo como una vía para salvaguardar la poesía y la humanidad del progreso de la civilización. De estas dos tendencias románticas surgió la concepción del genio como un ministerio espiritual y la laicización de la pasión de Cristo, es decir, la noción de que el poeta era un ser marginado, desplazado, que sufría a causa de una sensibilidad superior a la de otros.

En consonancia con lo anterior, los románticos propusieron un modelo educativo centrado en el culto al alma bella, las potencialidades del individuo y un espíritu patriótico que abogaba por la solidaridad entre los ciudadanos de los emergentes Estados, sobre todo, en Alemania. La pensadora romántica Albertine Necker de Saussure, catalogada por Santoni Rugiu como la primera pedagoga, en su obra Educación progresiva, definió la educación como un proceso progresivo tendiente al perfeccionamiento no sólo intelectual sino también afectivo, espiritual, y exaltó el papel de la mujer como educadora, quien para cumplir dicha función, a su vez, debía cultivarse.

El texto que mejor reveló las inquietudes educativas románticas fue Cartas sobre la educación estética del hombre, publicado en 1795, de Friedrich Schiller. El autor postulaba cómo educar al hombre para lograr una sociedad donde reinaran los ideales de la Revolución Francesa: libertad, igualdad y fraternidad. Apuntaba que el progreso histórico actuó de modo inverso a la naturaleza humana y constituyó instituciones y costumbres que oprimían la esencia del ser humano; por ello, apostó por un modelo en que se incentivara el instinto sensible más que la razón formal, por un puente entre lo que llamó estado natural (el ser) y el estado moral (deber ser), así como por el respeto a la diversidad y la subjetividad individual en tanto no trasgredieran el orden social.[4] Proponía tres clases de ciudadanos: el salvaje regido por la naturaleza, el bárbaro que reniega de la naturaleza y el culto que fraterniza el estado natural con el moral.

La cultura (…) tiene que afirmar no sólo el impulso racional frente al sensible, sino también el sensible frente al racional. Su quehacer es por lo tanto doble. Primero: proteger la sensibilidad de los ataques de la libertad; segundo: asegurar la personalidad frente al poder de las sensaciones.  Lo primero lo consigue educando la facultad de sentir, lo segundo educando la facultad de la razón.[5]

 

Schiller consideraba apremiante asegurar la libertad política; en dicha contingencia parecía, entonces, que el arte ocupaba un lugar marginal; no obstante, proponía que “para resolver este problema político hay que tomar por la vía estética, porque a través de la belleza es como se llega a la libertad”,[6] a ser el ciudadano culto. El arte ocupaba este lugar central, dado que frente a la tradición racionalista que había tendido a estudiar al ser fragmentándolo el arte se nutría de la imagen primigenia en que el ser aún permanecía unido. “Lo único que consigue la cultura estética es que el hombre, por la naturaleza, pueda hacer de sí mismo lo que quiera, devolviéndole así por completo la libertad de ser lo que ha de ser”.[7]

En el arte se conciliaban la razón y el sentimiento a través de un tercer componente: el juego. El elemento lúdico en la formación permitía clausurar el tiempo presente y las reglas de la realidad circundante para abrir el tiempo sin tiempo del ser absoluto, cuya máxima expresión era el goce estético. Cuando el hombre jugaba, a la vez que negaba la realidad e instauraba un nuevo sistema de valores, accedía al plano del ser. Aquí se observa la influencia del pensamiento platónico. Jugar significaba interpretar o producir estéticamente. “El hombre sólo juega cuando es hombre en el pleno sentido de la palabra, y sólo es enteramente hombre cuando juega”.[8] A través del juego el ciudadano lograba ser y ser libre. “La libertad nace cuando el hombre está completamente formado, cuando sus dos impulsos (sensible y formal) fundamentales se han desarrollado ya”.[9]

El siglo XIX se caracterizó por el surgimiento de los sistemas educativos nacionales en occidente como ejes de los Estados-nación emergentes. El Romanticismo como tendencia no sólo estética sino también política apostó tanto en su vertiente conservadora como liberal por la educación como un derecho de los humanos y una vía para formar a los ciudadanos; a diferencia de los ilustrados, los románticos enfatizaron la necesidad de perfeccionar tanto el intelecto como los sentimientos y asignaron al arte un lugar central como medio para lograrlo. En este sentido el ciudadano se concebía como una pieza central del Estado en cuyas manos existía la posibilidad de modificar el panorama decadente acaecido tras la Revolución industrial siempre y cuando cultivara su parte racional y sensible.


[1] Antonio Santoni Rugiu, Milenios de sociedad educadora, Volumen 3: La escuela contemporánea en el entramado de las revoluciones (inédito), traducción de María Esther Aguirre y Raymundo Barrera, sin número de página, segundo capítulo.

[2] Paul Bénichou, “La revolución romántica”, en La coronación del escritor 1750-1830, FCE, México, 1981, p. 254.

[3] Ibid., p. 277.

[4] Al respecto Schiller enfatizó que la educación es una función nodal del Estado: “el Estado no puede honrar sólo el carácter objetivo y genérico de los individuos, sino que ha de honrar también su carácter subjetivo y específico; y ha de procurar no despoblar el reino de los fenómenos por ampliar el invisible reino de la oral”. (Friedrich Schiller, Cartas sobre la educación estética del hombre (versión electrónica en http://notocarporfavor.files.wordpress.com/2013/02/cartas-sobre-la-educaciocc81n-estecc81tica-del-hombre.pdf, consultada el 30 de abril de 2013, cuarta carta).

[5] Ibid., décimo tercera carta.

[6] Ibid., segunda carta.

[7] Ibid., vigésimo primera carta.

[8] Ibid., décimo quinta carta.

[9] Ibid., vigésima carta.

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